Reforma în educație: schimbăm „la fel” într-o lume altfel
Dezbaterea pe planurile-cadru din învăţământul gimnazial a început să fie tot mai aprigă. Din nefericire, tot ce s-a cerut (mai ales din partea profesorilor din preuniversitar şi din mediul universitar) a stat sub zodia lui „mai mult”. După cum se exprima cineva pe FB: „Toată lumea vrea mai mult – geografie, latină, română, istorie etc. Nimeni nu vrea mai altfel…” (Şerban Iosifescu).
Ceea ce mi-a provocat stupoarea – dincolo de „cantităţile” necesare fiecărei discipline – a fost argumentul (prezentat de mulţi comentatori ca suprem) adus împotriva celor 10 experţi numiţi de MENCŞ: ar fi prea mulţi din sfera ştiinţelor exacte şi numai unul ar proveni din sfera umanioarelor (Oana Moraru). De aici şi obstinaţia cu care noile planuri-cadru urmăresc să elimine studierea orei latine la clasa a VIIIa sau să diminueze numărul de ore alocat istoriei la clasele V-VII.
Această acuzaţie mi se pare cu atât mai gravă cu cât intră în contradicţie cu unul dintre principiile tot mai des folosite în discursul referitor la educaţie în ultimii ani, şi anume interdisciplinaritatea (chiar mai mult, transdisciplinaritatea). Sunt cuvinte atât de lungi, încât simpla lor enumerare pare a fi suficientă pentru a transmite un mesaj „nou şi reformator”.
„Cele două culturi”
Astfel, ajungem la cauzele inițiale, care stau la baza neîncrederii dintre „intelectualii umaniști” și „oamenii de știință”, problemă care trece dincolo de granițele spațiului românesc. Mai mult, sunt cauze care stau la baza a două tipuri de educație. În 1959, Charles Percy Snow (om de ştiinţă şi romancier britanic) susţine o conferinţă în Senatul Universităţii Cambridge, publicată ulterior şi sub formă de broşură. Titlul acestei conferinţe: „The Two Cultures and the Scientific Revolution”. Ideea reţinută de mulţi dintre criticii săi a fost aceea că Snow ar fi ajuns la concluzia că intelectualii umanişti şi oamenii de ştiinţă din Marea Britanie şi din Occident în general ar fi devenit lumi paralele. La Oxford ar fi circulat o anecdotă de la sfârşitul secolului al 19-lea, potrivit căreia umaniştii nu prea aveau multe în comun cu oamenii de ştiinţă: „Oh, those are mathematicians! We never talk to them!”[1].
Dar scopul lui Snow nu era acela de a evidenţia o anumită dihotomie, ci de a repune intelectualitatea pe făgaşul ei originar. Primele decenii de după catastrofa celui de al doilea război mondial au ridicat numeroase semne de întrebare cu privire la rolul intelectualilor şi al oamenilor de ştiinţă în proliferarea totalitarismelor politice. De aici numeroase culpabilizări publice şi condamnări pentru dezertările intelectualilor şi ale oamenilor de ştiinţă. Vorbim de o perioadă în care anti-intelectualismul nu apărea doar o caracteristică a blocului comunist, ci chiar şi în Occident oamenii care gândeau altfel erau percepuţi ca potenţiale pericole. Amintiţi-vă doar de „vânătoarea de comunişti” din SUA, fenomen recent ecranizat în filmul dedicat regizorului american Dalton Trumbo.
Snow voia doar să readucă intelectualitatea pe făgaşul ei firesc, adică să se pună în slujba celor săraci şi lipsiţi de putere. Şi cerea umaniştilor să „împrumute” din optimismul care îi caracteriza pe oamenii de ştiinţă. Iar revoluţia ştiinţifică nu urmărea altceva decât să salveze umanitatea în ansamblul său. Asta ar sta la originea optimismului omului de ştiinţă, care nu era de acord că, „just because the individual condition is tragic, so must be the social condition. Each of us is solitary: each of us dies alone: all right, that’s a fate against which we can’t struggle – but there is plenty in our condition which is not fate, and against which we are less than human unless we do struggle. […] [Scientists] are inclined to be impatient to see if something can be done: and inclined to think that it can be done, until it’s proved otherwise. That is their real optimism, and it’s an optimism that the rest of us badly need”[2]. De cealaltă parte, intelectualii umanişti tind să fie mai mereu „natural luddities”, oameni care se opun tehnologiei, iar dacă sunt martorii unor schimbări radicale, preferă să interpreteze totul în tuşe negative.
Pentru Snow trecutul în sine se supune aceleiaşi logici: toate revoluţiile pe care le-a cunoscut umanitatea – de la cea agricolă din neolitic, până la revoluţia industrială şi apoi ştiinţifică din veacurile 19-20 – au avut un ţel comun: eliminarea sărăciei şi sporirea predictibilităţii asupra zilei de mâine. Iar îndemnul său era chiar acesta: oamenii de ştiinţă şi intelectualii occidentali nu trebuie să se mulţumească cu transformarea Occidentului într-o oază a prosperităţii şi a fericirii. Ei trebuie să-şi asume o misiune universală, pentru eradicarea tuturor problemelor cu care şi Occidentul s-a confruntat în trecut dar care, datorită revoluţiei ştiinţifice, au devenit o amintire îndepărtată. Migraţia de la sat la oraş, industrializarea şi educaţia au urmărit tot timpul acelaşi scop: emanciparea deplină a individului. Iar dacă „căutarea fericirii” e o problemă individuală, eradicarea sărăciei e o misiune a societăţii în ansamblul său.
Cauzele repulsiei față de științele exacte
Şi ce au toate aceste idei cu reforma învăţământului gimnazial din România?, s-ar putea întreba unii. Se referă chiar la misiunea iniţială a educaţiei. Pentru că educaţia nu înseamnă doar memorizare, nu înseamnă discipline cât mai numeroase şi nu înseamnă nici transformarea tinerilor în premianţi şi repetenţi. Educaţia înseamnă a învăţa pentru viaţă şi pentru a şti cum îţi poţi schimba viaţa. Din păcate, mulţi dintre cei care se referă la acest aspect îl rezumă într-o manieră cinică prin sintagma „piaţa muncii”, altfel spus se vrea ca educaţia să se supună unor exigenţe mercantile.
Dar mai bine haideţi să aruncăm o privire asupra societăţii româneşti, care în urmă cu un sfert de veac se lăuda că e una a „oamenilor muncii”. De fapt, repulsia față de „ştiinţele exacte” se regăsește în mare măsură în moștenirea comunistă. Aruncând o privire asupra trecutului recent, mai ales în anii 70-80 ai secolului trecut, repulsia şi-ar putea găsi motivaţie în reforma învăţământului ce a survenit după celebrele „teze din iulie 1971”. La scurt timp după anunţarea noului decalog, în 1972 Ceauşescu lansa tripticul educaţie-cercetare-producţie. Întreaga arhitectură a învăţământului a fost astfel modificată, încât să răspundă cerinţelor Partidului pentru sporirea producţiei şi pentru crearea societăţii multilateral-dezvoltate. Liceele teoretice au început să dispară, iar tineretul era îndrumat tot mai mult spre liceele tehnologice. Cât despre învăţământul superior, în 1980, aproape 65% din studenţime era înmatriculată în şcoli superioare tehnice (politehnici, academii agricole sau silvice). Este perioada în care înfloresc şi bancurile despre ingineri din simplul motiv că ei nu ar fi absolvenţi de studii superioare în adevăratul sens al cuvântului. Până la urmă, şi Tovarăşa era tot inginer, nu?
Ce a urmat după 1990, ştim bine cu toţii: puzderii de universităţi (de stat sau private), opţiunea pentru profilurile umaniste ca şansă de a (re)descoperi un trecut malformat şi „liberalizarea” accesului la învăţământ superior, ajungându-se ca pentru dobândirea statutului de student să fie necesară doar diploma de bacalaureat. În fapt, scăderea standardelor educaţionale s-a răsfrânt de sus în jos cu atâta repeziciune, încât şcoala în sine se rezuma la dobândirea unei diplome şi nimic mai mult. Ei bine, această impostură care începuse să caracterizeze întreg sistemul şi-a dezvăluit vârful icebergului în problema doctoratelor. Asta e partea vizibilă, pe care o vedem cu toţii astăzi; cealaltă parte ne (pre)facem că nu o vedem.
Interbelicul, un „trecut glorios” al școlii românești?
Acum să revenim la curricula pentru gimnaziu. Mare parte din punctele de vedere enunţate pe această temă sunt, în fapt, discursuri rupte total de realitate. O şcoală care s-a detaşat de lumea în care trăim devine o şcoală ca scop în sine, nicidecum un mecanism de emancipare individuală şi de schimbare socială. Este evident că reforma şcolară nu trebuie să însemne „mai mult”, ci „total altfel”. Şi aceasta pentru că o societate al cărei tineret vede emigraţia ca prima opţiune de realizare individuală (şi nu una dintre opţiuni) riscă să se dilueze. Deja avem o societate segregată, polarizată atât pe regiuni, cât şi pe categorii sociale. La aproape 100 de ani de când Mircea Vulcănescu vorbea de „cele două Românii” peisajul este acelaşi.
Şi atunci, ca şi acum, principalul reproş pentru starea de fapt era adus tot educaţiei. Iosif Gabrea, conferenţiar la Universitatea din Bucureşti şi preşedinte al Institutului Pedagogic Român (echivalentul interbelic al Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei), vorbea despre dezacordul dintre învăţământul teoretic şi cel practic. Învăţământul secundar de atunci putea fi descris prin formula „¾ teoreticieni şi ¼ practicieni”.
Problemele sistemului au devenit acute în timpul crizei economice (1929-1933), astfel încât în timpul ministeriatului lui Dimitrie Gusti (1932-1933) situaţia era departe de realităţile trâmbiţate de la tribuna parlamentară. În lucrarea Un an de activitate la Ministerul Instrucţiei, Cultelor şi Artelor (publicată în 1934, după părăsirea acestui portofoliu), Gusti oferă prima analiză temeinică a sistemului de educaţie românesc. În timpul ministeriatului său, Gusti a încercat să găsească soluţii pentru criza sistemică a învăţământului de toate gradele: un învăţământ primar afectat de o foarte scăzută frecvenţă şcolară, „încât făcea aproape iluzoriu întreg învăţământul primar la sate”; o şcoală secundară şi profesională transformate în „instituţii care eliberau certificate de trecere dintr-o clasă în alta, fără selecţia elevilor”; şi Universitatea, devenită „o fabrică de diplome pentru profesori fără catedre, pentru avocaţi fără procese, pentru medici fără pacienţi, pentru teologi fără parohii”. Reforma lui Gusti urmărea „adaptarea învăţământului de toate gradele la nevoile specifice ale vieţii sociale româneşti”, o „raţionalizare a învăţământului” prin stoparea fenomenului de dezvoltare extensivă şi prin crearea unui mecanism de selecţie şi orientare a populaţiei şcolare spre filierele teoretică şi mai ales practică[3].
După aproape un deceniu de euforică „ofensivă culturală” începeau să iasă la iveală adevăratele probleme. Primul aspect era acela că învăţământul secundar teoretic de stat amplifica clivajul urban/rural. Astfel, în 1931/32, 55.914 elevi proveneau din mediul urban, şi numai 22.475 din mediul rural (la o populaţie de cca 18 milioane, din care cca. 80% trăia în mediul rural).
Apoi, dezvoltarea extensivă a învăţământului secundar: „Învăţământul din liceul intelectualist şi enciclopedist mijloceşte o cantitate de cunoştinţe izolate, care nu fac pe nimeni mai capabil să ocupe funcţiunea socială pentru care are chemare; ci turbură numai vocaţiile acoperindu-le prin cenuşa groasă a masei de cunoştinţe generale a programului”. Liceul „a devenit în ultimii 10 ani şcoala bună pentru orice”, şi, „de vreme ce nu funcţionează pentru nimic, e firesc ca învăţământul teoretic secundar să fie puţin selectiv”[4]. Reformarea drastică a liceului ar fi trebui să reuşească ceea ce nu s-a reuşit nici prin introducerea bacalaureatului şi nici prin introducerea anului pregătitor la universitate.
Care ar fi fost cauza sistemică în viziunea lui Gusti? În primul rând ideologia care stătea la baza şcolii româneşti. Proiectarea sistemului românesc de învăţământ s-ar fi făcut prin preluarea concepţiilor raţionaliste şi evoluţioniste ale sfârşitului de secol XIX, considerate de „oamenii noştri de Stat ca manifestările procesului de ascensiune rapidă a societăţii româneşti la treapta civilizaţiei naţiunilor din Apus. Şcolilor le era atribuită menirea să grăbească şi să desăvârşească împlinirea acestui proces, mijlocind o cultură concepută raţionalist”, în timp ce finalităţile unei astfel de educaţii ar fi rămas „axiome nediscutate”.
Iată şi o mostră de plan-cadru pentru învăţământul liceal din interbelic: s-a scurs aproape un secol, dar lucrurile par să fi rămas tot acolo.
Școala de azi: o axiomă nediscutată
Revenind la zilele noastre, tocmai aceste „axiome nediscutate” par a lipsi din proiectele de reformare ale educaţiei. Iar atunci când le discutăm timid, „se ştie” dinainte care ar trebui să fie finalităţile educaţiei. Oricum, părerea împărtăşită de mulţi e aceea că nu neapărat programele ar fi vinovate de această stare de lucruri, ci tineretul care „nu mai învaţă”. Dar chiar și așa, tot ce ar trebui e „mai mult”: mai multe ore, mai multe discipline etc. „Nu pentru viață înveți, ci pentru școală” pare a fi sloganul actual.
În spațiul românesc pare a bântui o puternică iluzie, anume că educația reprezintă o formă de putere asupra cuvintelor, și nu asupra realității. Chiar și pașoptiștii – după cum amintea un istoric – bucuroși să le vorbească țăranilor despre libertate, au văzut cu stupoare că țăranii nu cunoșteau decât echivalentul slav „slobozenie”. De aici au pornit nenumărate eforturi de culturalizare a țăranului și de transformare a acestuia într-o efigie istorică a excepționalismului românesc. Cu toate acestea, țăranul român a rămas cel mai frumos „cuvânt” din cultura română, dar și cea mai „străină” realitate socială a trecutului și prezentului nostru. Între 1864 și 1938, după numeroase reforme ale instrucției publice, peisajul social al României a rămas același: o majoritate covârșitor rurală, zbătându-se într-o agricultură de subzistență, dar căreia i se cerea să ducă mai departe suflul „românismului”. Toate datorită unei culturi sociale a discursului frumos încondeiat, dar care s-a rezumat mai degrabă la vorbe „uitate” prin tomuri prăfuite. Ideea de educație pare să fi însemnat mai tot timpul cum trebuie să fie tineretul, și prea puțin ce vrea tineretul.
Departe de mine intenția de a fi un adversar al educației umaniste, eu însumi fiind absolvent de umanioare. Dar poate că a sosit momentul să înțelegem că reforma educaţiei ar trebui să fie o dezbatere despre cum am vrea să fie societatea românească. Din păcate, o rezumăm doar la norme, forme şi planuri-cadru. E acelaşi complex al formelor fără fond care ne macină de un veac şi jumătate, dar care ne-a lăsat mereu la marginea Europei.
NOTE_________________
[1] C.P. Snow, The Two Cultures and the Scientific Revolution, New York, Cambridge University Press, 1961, p. 4. [2] Ibidem, p. 7.
[3] Dimitrie Gusti, Un an de activitate la Ministerul Instrucției, Cultelor și Artelor, București, 1934, pp. VIII-IX.
[4] Ibidem, pp. 285, 287.
Ai informatii despre tema de mai sus? Poti
contribui la o mai buna intelegere a subiectului? Scrie articolul tau si
trimite-l la editor[at]contributors.ro
Niciun comentariu:
Trimiteți un comentariu