S-o
spunem – cu bucurie – şi pe cea bună: cu puţin timp înainte de Crăciun
d-l Ministru al Educaţiei a anunţat constituirea unui grup de reflecţie
menit a gândi schimbarea programelor (curriculei) în învăţământul
preuniversitar. Sunt pe lista ministrului 11 persoane – mai cunoscute
sau mai puţin cunoscute opiniei publice – dar a căror probitate
profesională şi profesorală e dincolo de orice dubiu (academicianul
Solomon Marcus, d-nele Manuela Prajea, Oana Moraru şi Tincuţa Apăteanu
şi d-nii Ştefan Vlaston, Alexandru Mironov, Florin Colceag, Radu
Gologan, Radu Dop, Florin Munteanu şi Marian Staş). Oamenii aceştia au
câteva calităţi pe care d-l Curaj se poate baza: mai înainte de toate au
o experienţă concretă şi permanentă a şcolii, aşa cum e ea. Nu sunt
funcţionari de meserie, ci profesori de vocaţie. Nu sunt persoane culese
de pe culoarele inspectoratelor, cu “formularele” şi “raportările” lor,
ci oameni care vin de la clasă (în care îşi fac bine treaba), unde au
de-a face zilnic cu elevi şi părinţi. Altfel spus e vorba de oameni care
cunosc problemele concrete ale învăţământului preuniversitar românesc.
În al doilea rând, toţi cei menţionaţi ştiu să spună – clar, ferm,
elegant şi politicos – ceea ce gândesc (şi gândesc cu adevărat – o arată
toată prestaţia lor publică), fără a se pierde în divagaţiile
procedurale ale limbajului aulic al “comisiilor” ministeriale. Cei 11
sfătuitori ai d-lui Ministru au marea calitate de a aduce o voce umană
în mediul eterat al “înalţilor funcţionari” ai educaţiei (care, demult,
nu mai vorbesc limbi pământene). Pe lângă toate acestea, cei
nominalizaţi de d-l Curaj sunt suficient de mulţi pentru a avea o
diversitate de perspective asupra problemelor actuale ale educaţiei şi
suficient de puţini pentru a putea cădea de acord asupra unor principii
de bază pe care se cuvine a fi aşezat învăţământul zilei de mâine. Să îi
felicităm pe fiecare pentru tot ceea ce au făcut până acum! Şi pe d-l
Curaj pentru această inspirată alegere! Şi să le dorim, tuturor, puterea
de a face ceea ce nici un minister şi nici o comisie n-a făcut în
ultimii 26 de ani în educaţie!
Mai de fiecare dată s-a căzut de acord că programele sunt fie
greoaie, fie anapoda şi că trebuie schimbate, însă perspectiva
regândirii lor i-a speriat pe toţi miniştrii (cei cu mandate lungi, căci
cei cu adminsitraţii scurte nici măcar n-au putut lua în considerare o
schimbare efectivă). Ca atare, cu toţii s-au mulţumit să cârpească o
programă care – în mare – dăinuia cam de pe vremea d-lui Mircea Maliţa
(undeva între Legile Educaţiei din 1968 şi 1978, dacă nu mă înşel). E
limpede că învăţământul acela fusese croit pe cu totul alte criterii
decât pe cele ale lumii de azi. Şi, în mod paradoxal, nu ideologia s-a
dovedit piatra lui de încercare. Învăţământul ideologic (cine-şi mai
aduce aminte de orele de “Cunoştinţe social-politice”, “Economie
/socialistă/”, “Filosofie /materialist-dialectică/”, “Istorie
contemporană” – română şi universală, ştie la ce mă refer) era destul de
bine izolat de restul materiilor şi ajunsese atât de formal şi de
caricatural, încât îndepărtarea lui – odată cu manualele respective – a
venit firesc şi nu a creat nici un fel de discuţii. Problema adevărată
era restul, adică ceea ce azi suntem dispuşi a considera partea bună
(sau cel puţin “tare”) a şcolii comuniste. Mai înainte de toate scopul
acestei şcoli nu era – în primul rând – educaţia, ci, în logica
planificantă a acelui timp, pregătirea personalului necesar industriei
(care era coloana vertebrală a economiei socialiste). Şcoala producea
cadrele necesare industriei şi, ca atare, era reglată de dezvoltarea
acesteia (pe care, la rândul ei, o organiza planificarea centralizată).
Altfel spus, întregul învăţământ era aliniat felului în care era
planificată evoluţia economică. Aceasta din urmă comanda şi numărul de
studenţi (pe specializări), şi numărul de muncitori calificaţi şi tipul
de pregătire pe care trebuiau să-l aibă şi unii, şi alţii la finele
Liceului. Astăzi e încetăţenit obiceiul – atât printre studenţi, cât mai
ales printre părinţii lor – de a deplânge inexistenţa locului de muncă
garantat (a “repartiţiei”) pentru cei ce termină o şcoală (în general,
acum, o universitate). Foarte puţini sunt cei care înţeleg că repartiţia
era solidară cu planificarea locurilor de studiu (în licee şi
facultăţi) şi, mai ales, cu organizarea centralizată a întregii
economii. În momentul în care – de voie sau de nevoie – după ’90 s-a
renunţat la economia planificată, şcoala a ajuns ea însăşi să aibă ca
unic reglator piaţa (aşa imperfectă şi haotică cum e ea în România de
azi). Iar cei care regretă azi inexistenţa locului de muncă garantat
s-ar cuveni să-şi amintească mai în detaliu cum era şcoala “de pe vremea
aceea”: cu licee bune puţine (unul, două în marile oraşe), la care se
intra cumplit de greu, cu copii care trebuiau să-şi hotărască viaţa la
14 ani, cu meditaţii şi suprameditaţii, cu un procent infim de admişi la
facultate, cu ratarea “în producţie”, ba şi cu repartiţia decisă pe
baza principiului “omogenizării” la sacră naţională. Nu era o şcoală mai
bună decât cea de azi, ci una mai strictă. Pe de o parte moştenise ceva
din severitatea învăţământului interbelic, cu pedepsele lui corporale
(pe vremea mea încă erau la modă), pe de alta presiunea obligativităţii
reuşitei (sau conştiinţa eşecului) îi maturiza mult mai devreme pe
copiii care, oricum, nu aveau nici a mia parte din “distracţiile” lumii
de azi. Şcoala comunistă, pe care acum o idealizăm (amintindu-ne doar
ceea ce era bun în ea: un profesor care ne-a acordat atenţie, o materie
care ne-a plăcut, prietenii şi isprăvile acelor ani, prima iubire,
primii blugi, primele filme “la video”, etc.) era departe de-a fi atât
de idilică precum o prezintă părinţii de astăzi copiilor lor. Dacă
elevii de acum se plâng de materiile lor dificile, se cuvine ca părinţii
să le spună că acestea sunt moştenitoarele directe ale programei şi ale
manualelor din anii comunismului. Dat fiind că atunci totul era
orientat spre industrie şi deoarece pivoţii industriei erau pe de-o
parte inginerii, pe de alta muncitorii calificaţi, scopul învăţământului
– a cărui expresie erau faimoasele “Licee Industriale” – era producerea
în serie a acestor tipuri profesionale ale “lumii noi”. Atât un
inginer, cât şi un muncitor calificat e un om în contact permanent cu
tehnica, iar aceasta – cum se ştie – are la bază ştiinţa; în speţă
“ştiinţa tare”: fizica şi chimia şi, evident, fundamentul lor matematic.
Asta se învăţa, cu asupra de măsură, în şcolile lui Ceuşescu:
matematică, fizică şi chimie. Ideea era ca un absolvent de liceu care
trece în fabrică să poată intra imediat în producţie, fără calificări
suplimentare (ceea ce însemna că poate citi o schemă electronică, poate
efectua – mental – operaţii legate de reglajul utilajelor, poate
supraveghea trecerea de la planşetă la execuţia standardizată a unui
produs, etc.), iar cel ajuns la faimoasa Politehnică intră direct în
specializare, fără a mai pierde timpul cu cursuri introductive.
Învăţământul preuniversitar era de aşa manieră conceput – să nu uităm,
totul era planificat în acel timp – încât să scurteze maximal timpul de
calificare al unui lucrător al industriei socialiste. Ca atare, elevul
trebuia să aibă, la finele liceului, asimilate disciplinele teoretice pe
care se articula tehnologia acelui timp (evident, mult mai puţin
informatizată decât cea de astăzi). Elita liceelor din fiecare judeţ se
rezuma la clasele de “Matematică – Fizică”, pepiniera viitorilor
ingineri (şi, colateral – căci Fizica şi Chimia erau materii de examen –
a viitorilor medici). Liceele care au avut asemenea clase sunt
Colegiile Naţionale de azi. Iar profesorii acestor licee, dacă n-au
trecut în universitar, sunt legendele – vii sau defuncte – ale
învăţământului local. Deşi Politehnicile şi-au pierdut prestigiul
sincron cu ruinarea idustriilor cărora le furnizau personalul, liceele
acestea au continuat să prospere, dimpreună cu profesorii lor, cu
clasicele culegeri (Gheba, Petrică, Olivotto, Năstăsescu, Hristev,
etc.), cu manualele şi cu grosul programei din vremea “marelui salt
înainte” de la sat la oraş. “Un liceu serios” însemna – şi după
Revoluţie – “un liceu în care se face carte”, cu aceiaşi profesori şi
după aceleaşi culegeri, deşi nu mai era clar cu ce scop, căci tinerii se
orientau mai curând după Ştiinţe Economice (e drept, aici trebuie ceva
matematică), Drept sau Relaţii Internaţionale. Această punere la lucru a
adolescenţilor postdecembrişti reprezenta, în ochii părinţilor lor
(crescuţi pe vremea “eticii şi echităţii socialiste”) o garanţie de
maturizare a tânărului şi de seriozitate a şcolii. Profesorii aveau tot
interesul să păstreze vechea structură a programei, mai întâi pentru că
era cea pe care-o cunoşteau (unii pentru că o predaseră timp de decenii,
alţii pentru că se formaseră în ea), apoi pentru că testarea mecanică,
bazată pe rezolvarea (la fel de mecanică) de probleme le oferea cea mai
simplă (şi mai “obiectivă”) modalitate de “evaluare” a elevilor. Dar e o
diferenţă – pe care şcoala românească n-a prea făcut-o nicicând – între
a înţelege ceva şi a găsi răspunsul corect al unui exerciţiu sau a unei
probleme. Poţi să înţelegi ceva şi dacă nu ajungi la răspunsul corect;
un om educat înţelege ce vrea fizica atomică, genetica sau “noul roman”
(învechit cam demult) şi dacă nu le stăpâneşte în detaliu aparatul
conceptual. Pentru că un om educat are – format în timp – mecanismul
mental care-i permite să selecteze ceea ce e semnificativ în contextul
de care se ocupă, e capabil să-şi folosească (fără a abuza de ea)
imaginaţia şi poate să stabilească corelaţii pertinente (adică, măcar în
parte, verificabile) între datele de care dispune. Şi tocmai de asta e
un om educat. Când parcurge drumul până aici şi rezultatul efectiv al
problemei nu ţine de domeniul lui de expertiză, nu e atât de important
dacă ajunge sau nu la el. Dacă nu ajunge, va şti întotdeauna unde sau
împreună cu cine să-l caute. Dar, în egală măsură, poţi să obţii
rezultatul şi să nu înţelegi mai nimic (sau foarte puţin) din problema
de care te ocupi. Trecem peste faptul – nu chiar atât de benign, nici pe
vremea aceea – că poţi pur şi simplu să copiezi rezolvarea problemei şi
“să ieşi bine” la verificarea caietelor. Mai bizar e faptul că ajungi
să poţi rezolva tu însuţi problema fără ca, totuşi, să reuşeşti s-o
pricepi. Despre ce e vorba? La şcoală faci o serie de exerciţii, acasă
ai altele, ca temă (din manual), la meditator altele (din culegeri),
toate de acelaşi tip (şi care, în general, presupun aplicarea unei/unor
formule într-un set de operaţii). Făcând multe, până la urmă dobândeşti
“deprinderea” de-a le rezolva, dar ea nu se bazează în mod necesar pe
înţelegerea a ceea ce faci, ci pe un soi de reflex condiţionat în faţa
unui tip de problemă. Omul care ajunge aici e capabil să reproducă –
uneori remarcabil – algoritmi de calcul, dar poate să aibă o înţelegere
cu totului superficială a ceea ce face. El e similar celui din domenii
mai “lumeşti” (filosofie, sociologie, economie sau – vai! – politică)
căruia i se pare că spune ceva atunci când practică, în virtutea
obişnuinţei, un “joc de limbaj” în care reluarea stereotipă a aceloraşi
termeni şi a aceloraşi sintagme ţine loc de explicaţie. Se poate ca
acest din urmă personaj să nu fi gândit niciodată cuvintele pe care le
debitează circumstanţial, dar asemeni rezolvitorului de probleme, a
găsit algoritmul care le face “să prindă” “la public”, deşi nu(-i) spun
nimic. Şi, la fel de bine, s-ar putea ca omul acesta să fie produsul
direct al elevului care nu înţelege ce rezolvă. Nebeneficiind de
înţelegere, rezolvarea e ea însăşi doar parţială şi incapabilă să
genereze cunoaştere aprofundată. Astfel că, deşi plebiscitată de mulţi
părinţi (ca disciplină la vârsta rebeliunii) şi de mulţi profesori (ca o
cale simplă de a-şi păstra prestigiul local şi, pe cale de consecinţă,
de-a mai face un ban din meditaţii) şi practic neschimbată (în structura
ei) de Minister, această modalitate de-a învăţa duce – prea adesea – la
o pseudocunoaştere. Şi cam acesta s-a dovedit a fi efectul şcolii
nostre în ultimele decenii. În ultima vreme – cam de când ne plângem de
starea tot mai jalnică a învăţământului – el a ajus vizibil în ochii
tuturor, inclusiv ai copiilor. Generaţiile actuale, care trăiesc într-o
lume cu mult mai multe opţiuni decât cea a părinţilor lor, au pierdut
spaima de imperativul lui “trebuie”. Şi, odată cu asta, au realizat
patenta inadecvare a acestei programe gândite într-un alt veac, pentru o
altă lume şi a cărei singură finalitate mai e dată de nişte examene
care, în fapt, nu testează nimic din ceea ce elevul a dobândit efectiv
în şcoală. Acum programa aceasta informă şi diformă stă între elevi,
profesori, părinţi şi Minister şi nimeni nu ştie ce să facă cu ea. E
limpede că nu e bună, căci până şi logica internă (prea abstractă pentru
un elev şi greu de urmat de un profesor ce predă într-un “mediu
defavorizat”) pe care-o avea în alte vremuri i-a dispărut după atâtea
“reforme” şi “restructurări”, scoateri şi introduceri de discipline şi
de capitole, schimbări de termeni, de “obiective” şi de “metode”.
Programa actuală, aşa cum arată ea, e ruina a trei decenii de “evoluţie”
a învăţământului românesc. Problema e ce-i punem în loc. Şi pentru asta
şi-a adunat d-l Curaj sfătuitorii. O spun încă odată: i-a ales pe cei
mai buni. Dacă va şti să-i şi asculte, va avea de câştigat toată
educaţia românească.
Fără a îndrăzni să mă compar cu aceşti cunoscători din interior ai
învăţământului preuniversitar (pe care îl ghicesc doar, urmărind-o pe
fiica mea, elevă în clasa a VIII-a şi vorbind cu studenţii primului an
universitar), aş spune un cuvânt despre lucrurile pe care le pot
înţelege eu cu privire la ceea ce poate fi făcut. Primul aspect asupra
căruia m-aş opri este atenţia faţă de elev. Cred că de aici ar trebui să
se pornească. Oricine intră într-o şcoală, ia un manual sau un caiet,
se uită pe o culegere sau ascultă un profesor la-ntâmplare va rămâne cu
impresia că, în şcoala românească de azi, elevul e un fel de “materie
primă” pe care un sistem foarte complicat o “procesează” pentru a obţine
“un produs de serie”. Aici accentul cade pe “mecanism”: e atât de mare,
de sofisticat şi de impunător încât “materia primă” pare a avea doar
funcţia de a-i justifica existenţa. Şcoala noastră nu e gândită (în
ciuda tuturor discursurilor fals lăcrămoase) pentru elevi; ea e gândită
pentru Minister, pentru Inspectorate, pentru “raportări”, pentru “Domn’
Director”, pentru “acoperirea orarului”, pentru “norme”, pentru “orele
dechise”, pentru “inspecţii” şi câte şi mai câte. Elevii au aici rolul
corului din teatrul antic: produc impresie doar aliniindu-se la unison,
intervenind – într-un cadru perfect regizat – doar atunci când li se
face semn, răspunzând precis (şi fără nimic în plus) şi cun patetism
juvenil la ceea ce li se cere şi, eventual, împărţind cu profesori,
directori şi inspectori premiul pe care l-au luat de unii singuri (şi
stipendiaţi de părinţi). Elevul e o genericitate în şcoala românească;
în schimb directorul şi inspectorul sunt nişte prezenţe masive şi
inconturnabile. Cred că aici lucrurile trebuie schimbate şi schimbarea
aceasta ar presupune, în ordinea instituţiilor educaţiei, vorba lui
Nietzsche, “o răsturnare a tuturor valorilor”. Principiul ei de bază ar
trebui să fie abolirea lui “trebuie”. Sigur că, în lumea noastră, o
atare măsură ar avea un enorm potenţial anarhic şi toată această faună
de birocraţi ai învăţământului îl va clama pătimaş ameninţând cu
prăbuşirea completă a “ordinii”, “disciplinei” şi “respectului” în
virtutea cărora astăzi pot reduce la tăcere pe oricine nu e de acord cu
matrapazlâcurile lor. Abia atunci când autoritatea lor va fi nevoită
să-şi găsească un alt reper decât fatalul “trebuie”, abia atunci va
începe să se mişte ceva în educaţia românească.
Cum poate fi realizat acest lucru concret? Probabil prima cale e
aceea de-a stabili un minimum necesar. Minimum nu înseamnă manuale,
culegeri, “itemi de evaluare” şi alte asemenea, ci un lucru foarte
simplu: ce şi cât din matematică (sau istorie, sau biologie, sau ce
vreţi) merită să înveţe un elev care nu se va specializa în această
disciplină? Pentru a răspunde acestei întrebări va trebui să scăpăm de
meteahna naţională a pasiunii pentru extreme: totul sau nimic. Ori
lucrăm după 20 de culegeri şi după tratate universitare, ori nu ne
trebuie nimic altceva decât număratul pe degete (că de restul se ocupă
funcţiile telefonului mobil). E manifest faptul că acestea sunt poziţii
radicale care, în fapt, nu spun nimic despre ce s-ar cuveni să ştie un
elev. Personal nu sunt adeptul scoaterii materiilor de bază din
programă; în măsura în care lumea – şi particular Europa – modernă (cu
şcoala ei cu tot) e produsul ultimelor trei veacuri de istorie şi
acestea, la rândul lor, sunt opera “revoluţiei ştiinţifice” începută în
secolele XVII – XVIII, a-l priva pe elev de fundamentele ştiinţei revine
la a-l îndepărta de sursele identităţii lui. Şi, în egală măsură, la
a-l face să-şi rateze contemporaneitatea cu lumea în care trăieşte, lume
fasonată de derivatele tehnologice ale ştiinţei. Copilul acesta e în
situaţia de a înţelege logica lumilor virtuale, felul în care
funcţionează internetul sau comunicaţiile satelitare, ingineria genetică
şi progresele imunologiei, neuropsihologia, ecologia poluării,
riscurile unei lumi văzută la scară planetară, felul în care se
întâlneşte istoria mare cu cea mică, a individului, farmecul (uneori
desuet) al literaturii şi puterea muzicii, a filmului şi a mediei
omniprezente. Într-un fel sau altul are de-a face cu toate acestea, se
mişcă permanent între ele şi şcoala îl poate ajuta să le înţeleagă, să
le ordoneze, să distingă importantul de nesemnificativ, plauzibilul de
halucinant, să judece cu mintea lui şi să aleagă în cunoştinţă de cauză.
Aceasta mi se pare miza reală a şcolii. Sigur că pentru a ajunge aici e
nevoie de multe. D-l Curaj a spus, la un moment dat, că intenţionează
să stabilească legături şi cu Academia Română. Şi acesta e un lucru bun,
dat fiind că va fi nevoie de oameni din toate domeniile care să se
pronunţe cu privire la ceea ce e semnificativ în ştiinţele pe care le
practică. Şi dincolo de zidurile Academiei sunt mulţi specialişti de
mare valoare care pot fi solicitaţi de d-l Ministru. Domnia sa poate
începe – din grupul celor 11 – cu matematica: d-nii Solomon Marcus, Radu
Gologan şi Florin Colceag (mai sunt, la Academie, d-l Gheorghe Păun, la
Universitate, d-l Liviu Ornea, prin străinătăţuri d-nii Ciprian Foiaş
şi Cristian Calude, şi vor mai fi şi alţii) sunt deopotrivă
matematicieni şi profesori eminenţi şi ştiu perfect care e matematica de
care nevoie un elev ce nu va urma o carieră matematică. Două lucruri mi
se par utile în gândirea acestor conţinuturi: mai înainte de toate o
spargere a unităţii disciplinei. Asta vrea să spună că da, matematica e
necesară şi nu trebuie evacuată din nici o programă şcolară. Doar că nu e
nevoie să se predea aceeaşi matematică (după aceeaşi programă şi
aceleaşi manuale) în toate şcolile. La clasele obişnuite poate fi făcută
o matematică simplă şi cât mai adaptată contextelor de viaţă, cei ce
urmează filologia sau istoria pot face o istorie a matematicii, la
clasele de Matematică (şi în mod particular cu loturile de olimpici)
poate fi făcută o matematică mult mai complexă decât cea din manualele
de acum. În fapt, nu de o programă de matematică e nevoie, ci de patru –
cinci programe diferite. La fel şi la celelalte discipline, inclusiv la
muzică – matematicienii o pot învăţa în conexiune cu specializarea lor
de bază. Tot aşa şi istoria – pentru ei poate fi o istorie a ştiinţei.
Şi orice altă disciplină. Această diversificare a disciplinelor ar
corespunde deopotrivă diversităţii umane a elevilor şi diferenţelor de
specializare a profesorilor şi a şcolilor. Excepţia ar constitui-o
literatura. Aici cred că ar fi esenţial ca elevii să fie puşi în
contact, de mici (şi proporţional cu înţelegerea lor), cu marile cărţi
ale culturii clasice. Personal consider că ar fi de preferat să se
renunţe la patetismul naţional, în favoarea deschiderii universale. Un
elev căruia-i va place să citească de pe urma contactului cu marile
cărţi, va avea toate şansele să întâlnească la un moment dat şi autorii
români. Unul care va urî lectura, pentru că a fost obligat să buchisescă
autori desueţi, nu va citi în veci vreo carte din cele ale clasicilor
autohtoni. Ceea ce e de reţinut aici e faptul că disciplinele şcolare nu
sunt nişte “produse” ale “metodelor şi tehnicilor pedagogice”, ci
chintesenţa a secole de cultură. Conexiunea dintre şcoală şi cultură
este, poate, cel mai stringent imperativ al noilor programe. În al
doilea rând, atât programa cât şi manualele se cuvin a fi minimale,
limpezi în intenţii şi scrise într-o limbă clară. Funcţia programei şi a
manualului e aceea de a orienta, nu de-a da “absolut totul” (cum scrie
pe unele culegeri de azi). Rolul acestor instrumente e acela de a oferi
nişte repere temeinice – puţin înseamnă şi bine sedimentat – pentru cei
care se mulţumesc cu atât şi a-i îndemna la mai mult pe cei care caută
şi altceva. În egală măsură, o programă minimală înseamnă mai multă
libertate pentru profesor, ceea ce se poate traduce în mai multă
exigenţă faţă de sine şi de disciplina sa. Dacă mi-e îngăduit să-l
folosesc o dată pe “trebuie”: trebuie abolit tot formalismul care sufocă
educaţia zilei de azi, toate “fişele”, “dosarele” şi celelalte aberaţii
“psihopedagogice” ale căror singură utilitate e aceea de a întreţine o
castă de impostori şi profitori în inspectorate şi universităţi.
Hârtiile acestea nu produc nimic util în relaţia dintre profesor şi
elev. Ele nu fac decât să-l greveze pe profesor cu o “activitate
suplimentară”, care-i mănâncă timpul şi bruma de dispoziţie şi care-i
lasă gustul amar al neîndreptăţirii în reparatizarea “salariilor de
merit”. În schimb îi îngraşă pe numărătorii de foi din inspectorate şi
pe profesioniştii vorbelor fără conţinut din “Departamentele pentru
perfecţionarea personalului didactic”. Indiferent ce se va face la bază –
cu curricula şi cu profesorii – atâta timp cât nu va fi spart monopolul
acestor caste parazitare, soarta şcolii româneşti nu se va schimba.
Căci, menţinând aceste “instituţii” (şi aceleaşi personaje în fruntea
lor) va fi greu să li se explice profesorilor că datoria şi atenţia lor
trebuie să fie orientate spre elevi şi nu spre “Domnu’ Inspector” sau
“Domnu’ Profesor” de care depinde calificativul lor. Tot ceea ce duce la
slăbirea acestor focare ale imposturii este de bun augur pentru şcoală.
Căci ele nu emană doar frică în corpul didactic, ci şi un limbaj pe cât
de artificial, pe atât de nerod pe care ceilalţi profesori îl preiau
din supuşenie şi îl reproduc fără a-l mai mesteca. Aşa s-au născut
stupizeniile din manuale, din culgeri şi din formulările de pe la
concursuri. Împotriva acestei exprimări ridicole şi gongorice nu e decât
un leac: faptul de a vorbi puţin şi clar. Adică pe înţelesul elevilor,
nu al “psihopedagogilor”.
Sigur, mi se va putea obiecta, lucrurile acestea sună drăguţ ca
intenţii, însă un ministru are – spre deosebire de un articlier (care
scrie ce-l taie capul) – nişte datorii destul de clare. El nu doar că nu
poate pune în practică toate ideile, mai mult sau mai puţin trăznite,
care i se oferă, dar – în majoritatea cazurilor – nu poate face nici
măcar ceea ce ar dori să facă. Şi asta deoarece abia când, ajungând în
vârful piramidei, înţelege complexitatea structurii pe care o
reprezintă, realizează cât îi e de mică marja de mişcare. În primul rând
el are în responsabilitatea sa nişte oameni şi, oricât ar vrea să-i
schimbe (atât pe dinăuntru, cât şi cu alţii, din afară), îşi dă seamă că
a atenta la “drepturile” lor revine la a încălca un tabu. În general,
la noi, orice reformă s-a oprit la acest prag: la momentul în care urmau
a fi daţi afară nişte oameni. Aici aproape toţi miniştrii s-au pierdut
şi au ajuns la schimbarea
à la roumaine: oamenii (care
nu puteau fi nici “resetaţi” lăuntric – acesta fiind privilegiul
divinităţii; nici daţi afară) au sfârşit prin a fi schimbaţi unii cu
alţii, iar “reforma” a eşuat în permutare, păstrând intact “sistemul” pe
care aceşti oameni îl întrupau. Spuneam mai sus că focalizarea pe elev
înseamnă mai puţine discipline (cele esenţiale pentru formarea omului
modern), mai puţină informaţie şi mai multă libertate pentru profesori
(adică dispariţia “instituţiilor” supraordonate, dar fără un rost
precis). Da, dar asta ar însemna, automat, mai puţini oameni – şi nu
doar dintre cei de rând – în şcoli şi, mai ales, în inspectorate. Cu
toate că ne plângem mereu de cât de mare e numărul de elevi în clase şi
cât de încărcată e programa, în fapt, în toate şcolile – cel puţin în
oraşe – personalul didactic e supranumerar (iar în inspectorate e
excesiv). Sunt o mulţime de oameni care nu fac mai nimic şi somnolează
citind din manuale şi punând elevii să rezolve probleme la tablă,
aruncându-le o minge şi dispărând, sau pur şi simplu lăsându-i să facă
ce vor, dar fără gălăgie. Oamenii aceştia aşteaptă după-amiaza ca să mai
facă un ban din meditaţii şi, la modul general, îşi aşteaptă pensia.
Din păcate, cu cei mai mulţi dintre ei nu mai e nimic de făcut.
Bineînţeles că apostolii limbii de talaş ne vor explica cum îi vor
recicla şi recondiţiona ei pe la cursuri de “pedagogii incluzive” şi de
“folosirea noilor tehnologii în procesul didactic”, însă – o ştim şi
noi, o ştiu şi cei interesaţi – toate acestea sunt pure baliverne. Pe
noii pedagogi nu-i interesează decât banii ce vin din înscrierile la
cursurile (sau “trainingurile”) lor, din “proiecte” şi din “atenţiile”
de la inspecţii. Iar profesorii aceştia obosiţi nu se vor decât la
pensie şi, pentru a ajunge acolo, sunt dispuşi să mai plătească bilet
pentru încă o haltă. Dacă d-l Ministru vrea să facă cu adevărat o
schimbare trebuie să găsească o cale de a se ocupa de oamenii aceştia
(altfel decât dându-le o mână de ajutor pedagogilor). Mie unuia mi se
pare că aceasta e cea mai mare problemă a învăţământului românesc de
astăzi. Din exemplul d-nei Moraru, d-l Curaj poate vedea câte au putut
(şi pot) face o mână de oameni motivaţi, cu o viziune asupra vocaţiei
lor, puşi pe treabă şi nedispuşi să înghită orice. Aceasta s-ar cuveni
să fie structura de bază a oricărei şcoli. Dacă acest ferment e înăbuşit
cu oameni fără nici un alt orizont decât pensia şi cu comisii,
Inspectorate şi inevitabilii DPPD-işti, tare mă tem că nu se poate
obţine mai mult decât ceea ce avem şi acum. Aici, ca să fiu sincer, nu
ştiu ce e de făcut. Poate o colaborare cu Ministerul Muncii i-ar fi de
folos d-lui Curaj. Dânsul va trebui să găsească o soluţie pentru aceşti
oameni care să fie, în esenţă, una solomonică: să-i îndepărteze de la
clasă (pentru a-i lăsa pe ceilalţi să mişte lucrurile), dar să nu-i
arunce pe drumuri (pentru a preîntâmpina revolte, procese şi voturi
pierdute). Dacă ia în serios această provocare şi se ocupă temeinic de
ea, s-ar putea ca aceasta să fie cea mai mare realizare a mandatului
dânsului ca Ministru. Dacă o ignoră, reforma domniei sale riscă să cadă
în gol, deoarece tot ceea ce pretinde că scoate pe uşă va trebui
reintrodus pe fereastră. Dacă oamenii “sistemului” nu sunt puşi pe linie
moartă, atunci va trebui să le dea ceva de lucru şi iarăşi programa va
fi – şi încă în scurt timp – parazitată cu materii inutile şi cu
binecunoscutul jargon patetico-lemnos.
Dar să ne întoarcem încă odată la elevi: mai e un lucru de care
trebuie să ţină cont tentativa de regândire a programelor – accesul
elevilor la noile tehnologii media. Aceasta e o realitate şi ea a
depăşit cu mult tot ceea ce poate oferi, astăzi, şcoala (sau cel puţin
toate şcolile dintr-un judeţ, cu excepţia celei mai bune, în care
părinţii suplinesc ce nu poate direcţiunea). În general la noi se
lucrează încă cu calculatoare din acelea mari cât lăzile şi, cu puţin
noroc, cu câte un proiector (în general încuiat în birou la director).
În rest, ce-a mai căzut din “proiecte” şi de la “partenerii externi”.
Altfel spus, tehnologia de bază e tot tabla, planşele de pe vremea
“Ministerului Învăţământului”, mulajele de ghips şi banda de magneziu.
Lucrurile acestea – aflate toate “pe inventar” – sunte etalate ca nişte
moaşte la care elevul se poate uita, dar (cu excepţia tablei) nu le
poate atinge. Dar, să fim serioşi, noi vorbim de elevi care au acces la
internet – şi se folosesc de el! – pe telefonul mobil. Reducerea
costurilor abonamentelor şi telefoanele cvasi-gratuite au generalizat
aproape pretutindeni acest lucru. Ceea ce înseamnă că profesorii sunt în
situaţia de a compune cu elevii; căci aceştia din urmă au ce le arăta
primilor de pe unde navighează, în vreme ce primii, cu excepţia
stârvurilor de care am vorbit mai sus, nu prea pot pune altceva în joc.
Or aceste jalnice resturi ale unei modernităţi de anii ’80 nu le mai
spun nimic elevilor de astăzi. O oră de geografie poate să însemne
altceva decât a arăta cu un indicator rupt ceva nedesluşit pe o hartă
(cu URSS-ul!) ajunsă fâşii; profesorul – făcând el însuşi asta – îşi
poate învăţa elevii să caute cu celularul date despre ce doreşte şi să
călătorească pe hărţi virtuale. Un profesor de matematică, în loc să-i
tot chinuie cu radicalul de ordinul trei, îi poate învăţa unde îl pot
găsi pe mobil. Cel de muzică îi poate ajuta să-şi facă un
playlist
onorabil. Şi alte asemenea, mult mai utile decât “respectarea
programei”, care e şi ea de pe vremea hărţii cu Republica Socialistă (ba
uneori chiar Populară). E aici un mare – dar absolut real – paradox:
atâta timp cât şcoala a fost trasmiţătoarea culturii clasice, ea (ca
depozitară a acesteia) se situa mereu înaintea elevilor (chemaţi a se
ridica la nivelul acestei moşteniri). Acum, când a renunţat la această
pretenţie (ce altceva vrea să spună evacuarea completă a latinei din
viitoarea programă?) şi a mutat accentul pe “abilităţi” şi “competenţe”,
şcoală va fi în situaţia de a accepta că, în anumite (poate multe)
contexte, elevii sunt cei care i-o pot lua în faţă. Un puşti
semi-autist, coşuros şi având dificultăţi reale în a număra peste zece,
se poate mişca pe aplicaţiile telefonului sau prin hăţişul
net-ului
mai bine decât un profesor cu trei “masterate psihopedagogice”. Asta e;
acum cel din urmă are probleme de “comunicare”, “adaptare” şi
“integrare” în lumea noilor tehnologii. Şi, în mod cert, nu-şi rezolvă
problemele acestea etalând mulajele de ghips ale şcolii (în faţa unor
elevi ce se amuză cu disecţii virtuale şi anatomie 3D). Cred că – deşi
dificilă – această nouă situaţie a profesorului se cuvine înţeleasă şi
asumată de logica noii programe. Morala ei ar fi aceea că, în viitor,
profesorii nu vor mai fi chemaţi atât să le formeze elevilor “abilităţi”
şi “competenţe”, ci – mai curând –
să le
creeze disponibilităţi.
Altfel spus, pornind de la lumea şi de la problemele elevilor să-i
ajute pe aceştia să(-şi) depăşească blocajele, să-i orienteze spre
posibile deschideri şi să-i îndemne mereu la mai mult. Şcoala va avea
menirea de-a le spune elevilor că ceea ce-l defineşte pe om nu e ceea ce
ia de-a gata din ceea ce i se oferă, ci ceea ce găseşte la capătul unui
drum în care investeşte pasiune. Căci într-o asemenea căutare tânărul
mai întâi se pierde pe sine, pentru ca, mai apoi, să se regăsească
altfel. Şi, pe acest drum, undeva între pierdere şi rătăcire, e nevoie
şi de cineva care să-l sprijine şi să-l însoţească. De cel al cărui
destin e să se împlinească prin alţii – profesorul.
S-a întâmplat ca, fără să ştim prea bine cum, la un moment dat şcoala
românească să alunece în rătăcire. Cei 11 profesori aleşi de d-l Curaj
pentru a-l sfătui sunt dovada vie a faptului că e posibil ca, într-o zi,
învăţământul nostru urgisit să-şi regăsească rosturile. Se cuvine ca,
măcar de Sărbători, să sperăm cu toţii.
Ai informatii despre tema de mai sus? Poti
contribui la o mai buna intelegere a subiectului? Scrie articolul tau si
trimite-l la editor[at]contributors.ro
Vezi galeria foto
